МОДЕРАТОРСКИЙ СЕМИНАР «ФОРМИРОВАНИЕ ИНТЕГРАТИВНЫХ КАЧЕСТВ ЛИЧНОСТИ УЧАЩИХСЯ В ДИДАКТИЧЕСКОЙ ПАРАДИГМЕ ЧЕЛОВЕКОСООБРАЗНОГО ОБРАЗОВАНИЯ»
Н.С. Калпинская, |
|
И.И. Вощило, |
Аннотация. Представлена методическая разработка модераторского семинара по проблеме современного урока, построенного в парадигме человекосообразного образования и ориентированного на формирование интегративных качеств личности учащихся.
Ключевые слова : интегративные качества, методы эвристического обучения , человекосообразность, эвристическое обучение.
Основным компонентом современной экономики является предпринимательство. Новые условия развития общества затрагивают важнейший институт социализации – образовательное пространство. В условиях сложившейся практики вариативности и дифференциации различных форм организации дошкольного образования, определенных Кодексом Республики Беларусь об образовании, для системы образования становится актуальной поддержка индивидуальных предпринимателей, решивших открыть свое дело в сфере дошкольного образования.
В связи с этим, в учреждениях образования, осуществляющих подготовку по специальности «Дошкольное образование», на первый план выходит подготовка специалиста, обладающего такими характеристиками, как способность к целеполаганию, планированию и принятию решений; ответственность за принятые решения; лидерские качества; умение налаживать деловые контакты, рисковать; способность управлять переменами, выходить за рамки привычных понятий и искать нестандартные решения; умение продавать образовательные продукты на рынке образовательных услуг.
В 2016–2018 годах колледж был площадкой по реализации экспериментального проекта Министерства образования Республики Беларусь «Апробация педагогической системы формирования предпринимательской компетентности будущих педагогов дошкольного образования в колледжах». С июля 2018 года экспериментальный проект переведен в инновационный.
Работа творческой группы направлена на формирование интегративных качеств у учащихся колледжа, необходимых для осуществления предпринимательской деятельности, а также личностных компонентов их предпринимательской компетентности.
Важной составляющей в реализации инновационного проекта стало его методическое сопровождение. Оно позволяет обеспечить не только стимулирование процесса творческого роста педагогов – участников творческой группы инновационного проекта, – но и определить единые ценностные ориентиры, а также сориентировать педагогических работников на достижение положительных результатов в образовательной и инновационной деятельности.
Сегодня на страницах журнала мы поделимся опытом работы по созданию условий, способствующих выходу на качественно новый уровень подготовки педагога дошкольного образования, повышению престижа специальности «Дошкольное образование» посредством формирования предпринимательской компетентности будущих педагогов дошкольного образования в колледже.
Цель семинара – совершенствование теоретической и практической подготовки преподавателей по вопросу построения учебного занятия в парадигме человекосообразного образования.
Ожидаемые результаты: спроектированные учебные занятия, построенные в парадигме человекосообразного образования и ориентированные на развитие оригинального мышления у учащихся, их личностное развитие.
1 фаза. Приветствие, создание неформальной обстановки.
Цель: создание позитивного настроения у участников на открытый обмен мнениями, готовность к взаимодействию в течение семинара.
1.1. Коммуникативная игра «Конкурс хвастунов».
Участники сидят в кругу. Ведущий предлагает провести конкурс хвастунов. И выиграет в нем тот, кто лучше всего похвастается… соседом справа! Нужно рассказать о своем соседе, что в нем хорошего, что он умеет, какие поступки совершил, чем он нравится. Задача – найти в своем соседе как можно больше достоинств. Участники могут называть любые достоинства.
1.2. Рефлексия состоявшегося взаимодействия.
2 фаза. Постановка проблемы, темы обсуждения.
Цель: определение каждым участником собственной роли в поиске решения проблемы.
2.1. Объявление темы модераторского семинара.
2.2. Работа с цитатой.
«Есть одно качество, которым требуется обладать, чтобы побеждать, и это – определенность цели, знание, чего человек хочет, и жгучее желание достигнуть этого».
Вопросы:
– Принимаете ли вы приведенное суждение одного из великих писателей об успехе Наполеона Хилла как отражающую сущностную характеристику профессионального успеха?
– Какой педагогический вывод можно сделать в этой связи?
2.3. Метод «SMS».
Участникам семинара предлагается написать на листах бумаги интегративные качества личности, необходимые для профессиональной самореализации.
2.4. Целеполагание. Метод «Вещие слова».
Оснащение |
Время |
Стикеры по числу участников. Лист бумаги формата А3. Бумажный скотч |
2 минуты в начале семинара, 1–2 минуты в конце |
Модератор семинара просит участников высказать свои ожидания относительно предстоящего занятия и записать их на стикерах. Ожидания участников могут относиться к любым аспектам предстоящей деятельности: содержание, методика, эмоциональный настрой и др. Участники записывают свои ожидания и наклеивают стикеры на лист бумаги, закрепленный на стене аудитории.
2.5. Проблемный вопрос: – почему не каждое учебное занятие способствует удовлетворению потребности учащихся осознать себя полноценной личностью? Можно ли целенаправленно управлять этим процессом?».
2.6. Создание творческих групп.
Задание.
1 группа: дать характеристику деятельности учащихся и преподавателя в процессе реализации принципов традиционной дидактики (по Я.А. Каменскому) (прил. 1).
2 группа: дать характеристику деятельности учащихся и преподавателя в процессе реализации принципов человекосообразного обучения (по А.В. Хуторскому) (прил. 2).
Традиционное обучение |
Человекосообразное обучение |
|
|
|
|
При выполнении задания участники семинара могут использовать раздаточный материал по теме «Принципы современной дидактики» (А.В. Хуторской), «Основные принципы традиционного обучения» (Я.А. Каменский).
Вывод. В традиционной парадигме обучения доминируют преподавание. Целью обучения выступают знания, умения и навыки, которые отражают социальный заказ. Главным источником знаний выступает преподаватель. Учащийся рассматривается как объект, который нужно наполнить знаниями. Общение осуществляется через содержание, формы, методы и средства. Личностные аспекты обучения сводятся только к формированию познавательной мотивации и познавательных способностей. Задача всестороннего развития личности и развития ее активности в обучении не ставится. Учебная дисциплина рассматривается как своеобразная «проекция» науки, учебный материал – как дидактически интерпретированные научные знания.
В современной дидактической парадигме деятельность обучения составляют преподавание и учение, а предметом дидактики является их дидактическое отношение. Системообразующим фактором методов выступает уникальная и неповторимая личность учащегося. В обучении есть непосредственное взаимодействие между преподавателем и учащимся, которое направлено на овладение материалом с помощью форм, методов и средств. Каждый учащийся имеет свой вектор развития, который строится от учащегося к преподавателю.
3 фаза. Обработка темы.
Цель: определение основных вопросов для обсуждения и обработки темы.
3.1. Метод «Логическая цепочка».
Модератор предлагает каждому на выбор одну из карточек, на которой написано либо слово, либо словосочетание. Эта карточка и ее обладатель являются одним их звеньев логической цепочки, которую необходимо выстроить, организовав взаимодействие с другими участниками. Карточки (звенья) необходимо выстроить в определенной логике, обосновав эту логику. На первой карточке (звене), с которой начинается логическая цепочка, должно быть обобщающее слово или словосочетание, дающее название всей логической цепочке.
Участникам предлагается взять на выбор по одной карточке. Все карточки – звенья двух логических цепочек перемешаны и перевернуты так, чтобы участники не видели, что на них написано, и располагаются на папке, которую модератор проносит по аудитории.
После того как карточки розданы участникам, модератор предлагает им организовать коммуникацию между собой, в результате которой необходимо построить две логические цепочки справа в аудитории – одну слева, другую; напоминает, что нужно объяснить логику построения «цепочки», расположения звеньев.
Участники осуществляют взаимодействие между собой, выстраивая логические цепочки (определяют, кто в какой цепочке должен быть и в какой последовательности, объясняя ее логику).
Когда логические цепочки построены, участники (начинают те, кто первым выстроил логическую цепочку) поочередно объявляют название цепочки, перечисляют в логической последовательности все ее звенья, а затем объясняют (это может сделать либо один, либо несколько участников) логику расположения звеньев.
После представления участниками построенных логических цепочек модератор либо соглашается с предложенными вариантами, либо перестраивает логические цепочки по своему сценарию, объясняя логику их построения.
Организуется рефлексия состоявшегося взаимодействия.
Вариант 1. «Традиционные методы».
Компоненты логической цепочки:
1) традиционные методы обучения;
2) субъект-объектные отношения педагога и учащихся;
3) репродуктивные методы;
4) цель – знания, умения, навыки;
5) лекция;
6) рассказ;
7) пример;
8) упражнение;
9) приучение;
10) педагогическое требование;
11) лабораторная работа;
12) письменный контроль.
Вариант 2. «Методы человекосообразного обучения».
Компоненты логической цепочки:
1) целеполагание;
2) организация учения;
3) межсубъектные отношения учащихся и преподавателя;
4) эвристические вопросы;
5) эвристический диалог;
6) полилог;
7) продуктивные методы;
8) креативные методы;
9) конструирование;
10) учебное познание;
11) самооценка;
12) общая рефлексия.
3.2. Дискуссия по вопросам.
Примерный перечень вопросов для обсуждения:
– Какая разница между объектно-субъектными и межсубъектными отношениями преподавателя и учащихся?
– Как вы считаете, есть ли связь между характером взаимоотношений преподавателя с учащимися и используемыми на учебном занятии методами?
– Почему учащихся так увлекает участие в познавательных играх типа: «Что? Где? Когда?»?
– Какие виды деятельности и методы способствуют развитию интегративных качеств личности?
Модератор. Познавая реальную действительность, учащийся выполняет такие виды деятельности:
1) познание (освоение) объектов окружающего мира и имеющихся знаний о нем;
2) создание учащимся личностного продукта образования как эквивалента собственного образовательного приращения;
3) самоорганизация предыдущих видов деятельности – познания и созидания.
При выполнении этих видов деятельности проявляются соответствующие им качества личности:
1) когнитивные (познавательные) качества – умение чувствовать окружающий мир, задавать вопросы, отыскивать причины явлений, обозначать свое понимание или непонимание вопроса и др.;
2) креативные (творческие) качества – вдохновленность, фантазия, гибкость ума, чуткость к противоречиям; раскованность мыслей и чувств, движений; прогностичность; наличие своего мнения и др.;
3) методологические (оргдеятельностные) качества – способность осознания целей учебной деятельности и умение их пояснить; умение поставить цель и организовать ее достижение; способность к нормотворчеству; рефлексивное мышление; коммуникативные качества и др.
Аналогично личностным качествам и соответствующим видам деятельности методы обучения мы тоже сгруппируем в три блока: когнитивные, креативные и организационные [9].
3.3. Сбор-старт.
Участники делятся на микрогруппы. За каждой микрогруппой закреплен консультант. В ходе работы участники должны в рамках задания познакомиться с теоретическим материалом: методы эвристического обучения, методика разработки эвристического задания, типы открытых заданий; обсудить форму, содержание задания и его использование в структуре учебного занятия. Затем каждая микрогруппа представляет свои итоги работы. Успех сбора во многом зависит от модератора.
Задание.
1 группа: проанализировать теоретический материал, составить открытое задание оргдеятельностного типа. Определить, какие интегративные качества личности будут формироваться у учащихся при использовании разработанного открытого задания и на каком этапе учебного занятия целесообразно использовать данный вид задания.
В раздаточном материале представлено описание следующих оргдеятельностных методов (прил. 3):
- метод ученического целеполагания;
- метод ученического планирования;
- метод создания образовательных программ учащимся;
- метод нормотворчества;
- метод самоорганизации обучения;
- метод взаимообучения;
- метод рецензий;
- метод контроля;
- метод рефлексии;
- метод самооценки;
- метод эвристического диалога.
2 группа: проанализировать теоретический материал, составить открытое задание когнитивного типа. Определить, какие интегративные качества личности будут формироваться у учащихся при использовании разработанного открытого задания.
В раздаточном материале представлено описание следующих когнитивных методов обучения (прил. 4):
- метод эмпатии (вживания);
- метод смыслового видения;
- метод образного видения;
- метод символического видения;
- метод эвристических вопросов;
- метод сравнения;
- метод эвристического наблюдения;
- метод фактов;
- метод исследования;
- метод конструирования понятий;
- метод конструирования правил;
- метод гипотез;
- метод прогнозирования;
- метод ошибок;
- метод конструирования теорий.
3 группа: проанализировать теоретический материал, составить открытое задание креативного типа. Определить, какие интегративные качества личности будут формироваться у учащихся при использовании разработанного открытого задания.
В раздаточном материале представлено описание следующих креативных методов обучения (прил. 5):
- метод придумывания;
- метод «Если бы…»;
- метод образной картины;
- метод гиперболизации;
- метод агглютинации;
- «Мозговой штурм»;
- метод синектики;
- метод морфологического ящика;
- метод инверсии.
Подробное описание оргдеятельностных, когнитивных, креативных методов, методики составления эвристического задания представлены в издании А.Д. Короля, А.В. Хуторского, Е.И. Белокоз «Эвристический практикум по педагогике» [4, с. 94–95, 100–119].
4 группа: разработать эвристический интернет-урок. Определить, какие интегративные качества будут развиваться у учащихся на данном учебном занятии (прил. 6) [5, с. 190–191].
3.4. Обсуждение выполнения заданий микрогруппами 1–3.
Примеры открытых эвристических заданий, разработанных педагогическими работниками колледжа, представлены в приложении 1 и в статье Н.С. Калпинской “Развіцце матывацыйнай сферы: эўрыстычны ракурс навучання” (Народная асвета, 2018, № 6).
3.5. Представление и анализ эвристических интернет-уроков.
В приложении 8 и в статье Н.С. Калпинской “Развіцце матывацыйнай сферы: эўрыстычны ракурс навучання” (Народная асвета, 2018, № 6) представлены примеры разработанных эвристических интернет-уроков.
4–5 фазы. Ориентация на результат. Окончание.
Цель: формулировка каждым участником достигнутых результатов в ходе работы, фиксация факта достижения (либо не достижения) желаемого результата, способов коррекции, совершенствования деятельности.
4.1. Метод «SMS».
В конце занятия каждый участник снимает свой стикер, если записанное на нем ожидание сбылось. Оставшиеся висеть на стене несбывшиеся ожидания обсуждаются участниками.
4.2. Метод критической рефлексии «Что я буду делать».
Оснащение |
Время |
Карточки формата А 4 по числу участников |
15 минут |
Участники семинара анализируют собственные затруднения, удачные и неудачные действия, свои и чужие, записывают их в специальный бланк.
Карточка к методу «Что я буду делать»
В чем я испытываю затруднения: |
Что я буду делать для того, чтобы преодолеть трудности: |
Какие мои действия были самыми неудачными: |
Что я буду делать для того, чтобы изменить их: |
Что мне кажется ценным в деятельности других: |
Что я буду делать для того, чтобы освоить лучшие образцы деятельности других: |
Эффект от реализации данного метода будет больше, если у участников будет возможность вернуться к данным карточкам через какое-то время и обсудить реализацию намерений, записанных в правой части индивидуальных карточек.
Задания участникам семинара для профессионального «приращения»:
– разработать открытые задания оргдеятельностного, когнитивного, креативного типов по учебной дисциплине (см. прил. 7);
– спроектировать урок в парадигме человекосообразного обучения по преподаваемой учебной дисциплине (см. прил. 8).
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
1. Беляева, О.А. Методы организации рефлексии : учеб.-метод. пособие / О.А. Беляева. 2-е изд., стер. Минск : РИПО, 2015. 42 с.
2. Калпінская, Н.С. Развіцце матывацыйнай сферы: эўрыстычны ракурс навучання / Н.С. Калпінская // Нар. асвета. 2018. № 6. С. 21–24.
3. Кашлев, С.С. Технология интерактивного обучения / С.С. Кашлев. Минск : Белорусский верасень, 2005. 196 с.
4. Король, А.Д. Эвристический практикум по педагогике : учеб.-метод. пособие / А.Д. Король, А.В. Хуторской, Е.И. Белокоз. Гродно : ГрГУ, 2014. 193 с.
5. Король, А.Д. Эвристический урок. Результаты, анализ, рефлексии (Как разработать и провести эвристический урок) : метод. пособие / А.Д. Король. Минск : Вышэйшая школа, 2017. 223 с.
6. Король, А.Д. Как разработать открытое (эвристическое) задание. Разработки участников оргдеятельностного семинара, анализ, рефлексии : практикум / А.Д. Король. Гродно : ГрГУ, 2017. 83 с.
7. Рыданова, И.И. Основы педагогики общения / И.И. Рыданова. Минск : Беларуская навука, 1998. 319 с.
8. 100 эвристических заданий: Разработки участников оргдеятельностного семинара «Как разработать открытое (эвристическое) задание» / под ред. А.Д. Короля . Гродно : ГрГУ, 2017. 50 с.
9. Хуторской, А.В. Эвристические методы обучения [Электронный ресурс] / А.В. Хуторской // Современные педагогические технологии. Режим доступа : https://pedtehno.ru/content/evristicheskie-metody-obucheniya. Дата доступа : 29.04.2020.
10. Принципы и методы обучения. Классификация методов обучения [Электронный ресурс] // Студопедия. Орг Режим доступа : https://studbooks.net/1784700/pedagogika/osnovnye_printsipy_traditsionnogo_obucheniya. Дата доступа : 15.04.2020.
11 Основные принципы традиционного обучения: [Электронный ресурс] // Студенческая библиотека онлайн ( Studbooks.net). Режим доступа : https://studopedia.org/14-101009.html. Дата доступа : 29.04.2020.
Приложение 1
Принципы традиционного обучения (Я.А. Каменский)
1. Принцип научности. Ложных знаний не может быть, могут быть только неполные.
2. Принцип природосообразности. Обучение определяется развитием (не форсируется).
3. Принцип последовательности и систематичности. Последовательная линейная логика процесса, от частного к общему.
4. Принцип доступности. От известного к неизвестному, от легкого к трудному, усвоение готовых ЗУН.
5. Принцип прочности. Повторение – мать учения.
6. Принцип сознательности и активности. Знай поставленную педагогом задачу и будь активен в выполнении команд.
7. Принцип наглядности. Привлечение различных органов чувств к восприятию.
8. Принцип связи теории с практикой. Определенная часть образовательного процесса отводится применению знаний.
9. Принцип учета возрастных и индивидуальных способностей. Содержание, формы и методы организации деятельности форсируются на разных возрастных этапах, учитываются темперамент, характер, способности и интересы учащихся.
Приложение 2
Принципы человекосообразного обучения (А.В. Хуторской)
1. Принцип личностного целеполагания учащегося. Образование каждого учащегося происходит с учетом и на основе его личных учебных целей.
2. Принцип выбора индивидуальной образовательной траектории. Учащейся имеет право на осознанный и согласованный с педагогом выбор основных компонентов своего образования: смысла, целей, задач, темпа, форм и методов, системы контроля.
3. Принцип метапредметных основ образовательного процесса. Основа образовательного процесса – метапредметные объекты, обеспечивающие познание их учащимся; единая для всех учащихся логическая схема как результат обучения в данном случае не используется, поскольку сужает границы проявления их творческой индивидуальности.
4. Принцип продуктивности обучения. Главным ориентиром обучения является личное образовательное приращение учащегося, складывающееся из его внутренних и внешних образовательных продуктов.
5. Принцип первичности образовательной продукции учащегося. Образовательная деятельность учащегося носит продуктивный личностный характер, а усвоение общеобразовательных стандартов происходит через сопоставление с собственными знаниями.
6. Принцип ситуативности обучения. Строится на ситуациях, предполагающих самоопределение учащихся и поиск их решения.
7. Принцип образовательной рефлексии. Происходит рефлексивное осознание субъектами образования. Рефлексия – необходимое условие для того, чтобы учащийся и преподаватель видели схему организации образовательной деятельности, конструировали ее в соответствии со своими целями и программой.
Приложение 3
Оргдеятельностные методы
Метод ученического целеполагания.
Метод ученического планирования.
Метод создания образовательных программ учащимся.
Метод нормотворчества.
Метод самоорганизации обучения.
Метод взаимообучения.
Метод рецензий.
Метод контроля.
Метод рефлексии.
Метод самооценки.
Метод эвристического диалога.
Метод ученического целеполагания. Выбор учащимися целей из предложенного преподавателем набора; классификация составленных целей с последующей детализацией; обсуждение целей на их реалистичность и достижимость; конструирование учащимися целей с помощью заданных алгоритмов; составление учащимися собственных таксономий образовательных целей и задач; формулирование целей на основе результатов рефлексии; соотношение индивидуальных и коллективных целей, целей учащегося, педагога; разработка ценностных норм и положений в учреждении образования.
Метод ученического планирования. Учащимся предлагается спланировать свою образовательную деятельность на определенный период – занятие, день, неделю, или на тему, раздел, творческую работу. План может быть устный или письменный, простой или сложный, главное, чтобы он обозначал основные этапы и виды деятельности учащегося по реализации его цели. В ходе работы план может меняться, дополняться или заменяться; учащийся фиксирует изменения, выясняет их причины, а в конце работы осуществляет рефлексию планирования.
Метод создания образовательных программ учащимся. Создание индивидуальных образовательных программ требует от учащихся владения комплексом методов: смысловым видением предмета своих занятий; установлением главных целей и направлений деятельности; отбором изучаемых вопросов и тем, методом самоопределения в их многообразии; методом планирования; методом определения условий для достижения своих целей; методом адекватной самооценки и рефлексии.
Метод нормотворчества. Разработка учащимся норм индивидуальной и коллективной деятельности – эвристический процесс, который требует применения методологических методов: рефлексии деятельности, определения ее элементов, установление субъектов деятельности и их функциональных прав, задание организационных и тематических рамок, формулирование правил и законов.
Примеры заданий, развивающих методологические, педагогические, рефлексивные способности в процессе нормотворчества. Составить инструкции: «Как произнести слово», «Как изучать слово», «Как решать задачу», «Как наблюдать явление», «Как слушать музыку» и др.
Метод самоорганизации обучения. Работа с учебником, первоисточниками, приборами, реальными объектами; решение задач, выполнение упражнений; изготовление моделей, поделок; творческие исследования и др. Становятся значимыми также методы самоорганизации учащихся по осуществлению индивидуальных образовательных программ: методы разработки программ, их координации с другими программами (педагога, учащегося), коррекции программ, методов оценки результатов и др.
Метод взаимообучения. Учащиеся в парах, подгруппах или целой группой выполняют функции педагога, применяя доступный им набор педагогических методов.
Метод рецензий. Умение критически взглянуть на образовательный продукт товарища, его устный ответ, материал учебника, просмотренный видеофильм, проанализировать их содержание, выделить главные моменты – необходимые условия самоопределения учащихся. Введению метода рецензий в обучение предшествует подготовительная работа. Первые рецензии составляются с помощью специальных опорных схем. Оценки и суждения учащихся поощряются, закрепляется положительное отношение к рецензиям. Рецензии учащихся оцениваются наравне с другими продуктами их творческой деятельности. Анализ рецензий позволяет установить обратную связь, осуществить диагностику знаний учащихся, скорректировать дальнейшее обучение.
Метод контроля. Личностно-ориентированное обучение меняет критерии оценки образовательной деятельности. В традиционном обучении образовательный продукт учащегося оценивается по степени его приближения к заданному образцу, то есть чем более точно и полно воспроизводит учащийся заданное содержание, тем выше оценка его образовательной деятельности. В личностно-ориентированном обучении образовательный продукт оценивается по степени отличия от заданного, т. е. чем большего научно- и культурно-значимого отличия от известного продукта удается добиться учащемуся, тем выше оценка продуктивности его образования.
Метод рефлексии. Образовательным результатом обучения является только тот, который осознан учащимся. Если же он не понимает, что делал и чему научился, не может вразумительно сформулировать способы своей деятельности, возникающие проблемы, пути их решения и полученные результаты, то его образовательный результат находится в скрытом, неявном виде, что не позволяет использовать его в целях дальнейшего образования.
Организация осознания учащимся собственной деятельности имеет два основных вида: 1) текущая рефлексия, осуществляемая по ходу образовательного процесса; 2) итоговая рефлексия, завершающая логически или тематически замкнутый период деятельности.
Рефлексивная деятельность структурирует предметную деятельность. Цель рефлексивного метода – выявить методологический каркас осуществленной предметной деятельности и на его основе продолжить предметную деятельность. Результатом применения рефлексивного метода может стать сконструированное понятие, сформулированное противоречие, найденная функциональная связь или закономерность, теоретическая конструкция по изучаемому предмету и т. п. Рефлексивная деятельность вплетается в ткань предметных действий, осуществляя функцию несущей методологической конструкции всего образовательного процесса.
Итоговая рефлексия отличается от текущей увеличенным объемом рефлексируемого периода, а также большей степенью заданности и определенности со стороны преподавателя. Формы, методы и содержание итоговой рефлексии входят в образовательную программу педагога. В конце учебного занятия, дня, недели, семестра, учебного года учащимся предлагается специальное занятие, на котором они осуществляют рефлексию своей деятельности, отвечая на предложенные педагогом вопросы.
Метод самооценки. Самооценка учащегося вытекает из итоговой рефлексии и завершает образовательный цикл, носит качественный и количественный характер: качественные параметры формулируются на основе образовательной программы учащегося или задаются педагогом; количественные – отражают полноту достижения учащимся целей. Качественная и количественная самооценки деятельности учащегося – его образовательный продукт, который сопоставляется с культурно-историческими аналогами в виде оценок педагога, учащихся, независимых экспертов.
Приложение 4
Когнитивные методы учебного познания |
Метод эмпатии (вживания) Метод смыслового видения Метод образного видения Метод символического видения Метод эвристических вопросов Метод сравнения Метод эвристического наблюдения Метод фактов Метод исследования Метод конструирования понятий Метод конструирования правил Метод гипотез Метод прогнозирования Метод ошибок Метод конструирования теорий |
Метод эмпатии (вживания) означает «вчувствование» человека в состояние другого объекта. Опираясь на древнейшую идею соответствия макро- и микрокосма, познание человеком окружающего мира есть общение подобного с подобным. Миссия человека здесь – вселение в свой дом, во Вселенную. Метод эмпатии вполне применим для «вселения» учащихся в изучаемые объекты окружающего мира. Посредством чувственно-образных и мысленных представлений учащийся пытается «переселиться» в изучаемый объект, почувствовать и познать его изнутри.
Метод смыслового видения. Это продолжение и углубление предыдущего метода. Одновременная концентрация учащихся на образовательном объекте своего зрения и «пытливо настроенного» разума позволяет им понять (увидеть) первопричину объекта, заключенную в нем идею, первосмысл, то есть внутреннюю сущность объекта. Как и в методе эмпатии, здесь требуется создание у учащегося определенного настроя, состоящего из активной чувственно-мысленной познавательной деятельности. Преподаватель может предложить учащимся следующие вопросы для смыслового «вопрошания»:
– Какова причина этого объекта, его происхождения?
– Как он устроен, что происходит у него внутри?
– Почему он такой, а не другой?
– Упражнения по целенаправленному применению данного метода приводят к развитию у учащихся таких качеств, как интуиция, озарение, инсайт.
Метод образного видения – эмоционально-образное исследование объекта. Предлагается, например, глядя на число, фигуру, слово, знак или реальный объект, нарисовать увиденные в них образы, описать, на что они похожи. Образовательный продукт как результат наблюдения учащихся выражается в словесной или графической образной форме, то есть учащиеся проговаривают, записывают или рисуют результаты своего исследования.
Метод символического видения. Символ, как глубинный образ реальности, содержащий в себе ее смысл, может выступать средством наблюдения и познания этой реальности. Метод символического видения заключается в отыскании или построении учащимся связей между объектом и его символом. После выяснения характера отношений символа и его объекта (например, свет – символ добра, спираль – символ бесконечности, голубь – символ мира, блин – символ Масленицы) педагог предлагает учащимся наблюдать какой-либо объект с целью увидеть и изобразить его символ в графической, знаковой, словесной или иной форме. Важное место занимает объяснение и толкование детьми созданных «символов».
Метод эвристических вопросов. Метод разработан древнеримским педагогом и оратором Квинтилианом. Для отыскания сведений о каком-либо событии или объекте задаются следующие семь ключевых вопросов: Кто? Что? Зачем? Где? Чем? Как? Когда? Парные сочетания вопросов порождают новый вопрос, например: как-когда? Ответы на данные вопросы и их всевозможные сочетания порождают необычные идеи и решения относительно исследуемого объекта.
Метод сравнения применяется для сравнения версий разных учащихся, их версий с культурно-историческими аналогами, которые формулировали великие ученые, философы, богословы, при сравнении различных аналогов между собой. Для обучения данному методу учащимся предлагаются вопросы: Что значит сравнить?, Всегда ли и все можно сравнивать?, Укажите, что, на ваш взгляд, не подлежит сравнению, и попытайтесь все же сравнить несравнимое.
Метод эвристического наблюдения. Наблюдение как целенаправленное личностное восприятие учащимся различных объектов является подготовительным этапом в формировании его теоретических знаний. Наблюдение есть источник знаний учащегося, способ их добывания из реальности бытия, т. е. его можно отнести к эвристическим методам обучения.
Учащиеся, осуществляющие наблюдение, получают собственный результат, включающий: а) информационный результат наблюдения; б) примененный способ наблюдения; в) комплекс личных действий и ощущений, сопровождавших наблюдение. Степень творчества учащегося в ходе его наблюдения определяется новизной полученных результатов по сравнению с уже имеющимися у него ранее.
Одновременно с получением заданной педагогом информации многие учащиеся во время наблюдения видят и другие особенности наблюдаемого объекта, т. е. добывают новую информацию и конструируют новые знания. Этот процесс носит либо спонтанный характер, если преподаватель не организует его, либо целенаправленный – в случае применения педагогом специальной методики обучения наблюдению. Цель данного метода –научить детей добывать и конструировать знания с помощью наблюдений.
Метод фактов. Осознанное владение учащимися физическими органами чувств требует последовательного развития в дальнейшей познавательной деятельности. Прежде всего, это относится к такому этапу познания, как поиск фактов, отличие их от нефактов. Опыт показывает, что учащимся непросто отличить то, что они видят, слышат, чувствуют, от того, что они думают. Необходимость естественного восприятия образовательных объектов с помощью физических органов чувств требует применения данного метода обучения, пересмотра и изменения привычного содержания образования.
Метод исследования. Выбирается объект исследования – природный, культурный, научный, словесный, знаковый или иной: лист дерева, камень, падение капли воды, элемент одежды, стихотворение, поговорка, приметы, буква, цифра, звук, уравнение, геометрическая фигура, обряд. Учащимся предлагается самостоятельно исследовать заданный объект по следующему плану: цели исследования – план работы – факты об объекте – опыты, рисунки опытов, новые факты – возникшие вопросы и проблемы – версии ответов, гипотезы – рефлексивные суждения, осознанные способы деятельности и результаты – выводы. Подобная алгоритмизация деятельности учащихся нисколько не умаляет их творчества. Наоборот, выполнив последовательно все перечисленные шаги, практически любой учащийся неизбежно получает свой собственный образовательный результат. Преподаватель помогает учащимся увеличивать объем и качество такого результата. Достигается это путем систематического повторения алгоритмических этапов исследования.
Метод конструирования понятий. Формирование у учащихся изучаемых понятий начинается с актуализации уже имеющихся у них представлений. Например, учащимся уже известны термины «алгоритм», «величина», «молекула» и др. Сопоставляя и обсуждая их представления о понятии, преподаватель помогает достроить их до некоторых культурных форм (не обязательно до тех, которые есть в учебниках!). Результатом такой работы выступает коллективный творческий продукт – совместно сформулированное определение понятия, которое записывается на доске. Одновременно педагог предлагает учащимся познакомиться с другими формулировками понятия, которые приведены, например, авторами разных учебников или других книг. Различные формулировки остаются в тетрадях как условие их личностного самоопределения в отношении изучаемого понятия.
Метод конструирования правил. Изучаемые правила могут быть созданы, «открыты» учащимися. Например, из предложенного педагогом текста учащиеся выявляют орфограммы, лежащие в их основе правила, и создают на данные правила свои тексты. Исследование проводится по указанному алгоритму, который зависит от вида текста и поставленной задачи.
Метод гипотез. Учащимся предлагается задание: сконструировать версии ответов на поставленный преподавателем вопрос или проблему. Первоначальной задачей является выбор оснований для конструирования версий. Учащиеся предлагают исходные позиции или точки зрения на проблему, усваивают разнонаучный, разноплановый подход к конструированию гипотез. Затем учатся наиболее полно и четко формулировать варианты своих ответов на вопрос, опираясь на логику и интуицию.
Метод гипотез развивается при решении прогностических задач типа «Что будет, если …». Метод путешествия в будущее эффективен в любой образовательной области как способ развития навыков предвидения, прогнозирования, гипотетичности.
Метод прогнозирования отличается от метода гипотез тем, что применяется к реальному или планируемому процессу. Например, учащимся предлагается исследовать динамику изменений помещенного во влажную среду семени гороха. Учащиеся делают наблюдения, выполняют зарисовки. Педагог предлагает задание: нарисовать росток таким, каким тот станет через 3 дня, через неделю и т. д. Учащиеся, опираясь на прежние наблюдения, обнаруженные закономерности и на собственные прогностические способности, выполняют рисунок. Спустя заданное время прогноз сравнивается с реальностью, проводится обсуждение результатов, делаются выводы.
Метод ошибок. Данный метод предполагает изменение устоявшегося негативного отношения к ошибкам, замену его на конструктивное использование ошибок (и псевдоошибок) для углубления образовательных процессов. Ошибка рассматривается как источник противоречий, феноменов, исключений из правил, новых знаний, которые рождаются на противопоставлении общепринятым. Внимание к ошибке может быть не только с целью ее исправления, но и для выяснения ее причин, способов ее получения. Отыскание взаимосвязей ошибки с «правильностью» стимулирует эвристическую деятельность учащихся, приводит их к пониманию относительности и вариативности любых знаний.
Метод конструирования теорий. Учащимся предлагается выполнить теоретическое обобщение проделанной ими работы следующими способами: 1) обнаруженные факты классифицируются по заданным основаниям, например: факты о строении объекта, факты о его функциях, факты о процессах, факты о взаимосвязях; 2) выясняются типы позиций наблюдателей, например, хронологическая позиция (последовательная фиксация и описание соб ытий), математическая (исследуются количественные характеристики объекта, его формы и пропорции), образная (находятся выразительные словесные характеристики объекта, его символические черты); 3) формулируются вопросы и проблемы, относящиеся к наиболее примечательным фактам, например: «Влияет ли цвет воска на цвет пламени свечи? Куда исчезает сгоревшая часть фитиля? Почему нельзя взять пламя в руки?».
Дальнейшие учебные занятия обеспечивают развитие образовательного процесса в следующей последовательности теоретических обобщений: факты – вопросы о них – гипотезы ответов – построение теоретической модели – следствия модели – доказательства модели (гипотезы) – применение модели – сопоставление модели с культурными аналогами. Способы конструирования учащимися теоретической модели устанавливаются педагогом в зависимости от изучаемой образовательной области или темы.
Приложение 5
Креативные методы |
Метод придумывания. Метод «Если бы…». Метод образной картины. Метод случайных ассоциаций. Метод гиперболизации. Метод агглютинации. «Мозговой штурм». Метод синектики. Метод морфологического ящика. Метод инверсии. Метод разнонаучного видения. |
Метод придумывания – это способ создания неизвестного учащимися ранее продукта в результате их определенных умственных действий. Метод реализуется при помощи следующих приемов: а) замещение качеств одного объекта качествами другого с целью создания нового объекта; б) отыскание свойств объекта в иной среде; в) изменение элемента изучаемого объекта и описание свойств нового, измененного объекта.
Метод «Если бы ...». Учащимся предлагается составить описание или нарисовать картину о том, что произойдет, если в мире что-либо изменится, например: увеличится в 10 раз сила гравитации; исчезнут окончания в словах или сами слова; все объемные геометрические фигуры превратятся в плоские; хищники станут травоядными; все люди переселятся на Луну и т. д. Выполнение подобных заданий не только развивает способность воображения, но и позволяет лучше понять устройство реального мира, взаимосвязь всего со всем в нем, фундаментальные основы различных наук.
Метод образной картины воссоздает такое состояние учащегося, когда восприятие и понимание изучаемого объекта как бы сливаются, происходит его целостное, нерасчлененное видение. В результате у учащегося возникает образная картина цветка, дерева, облака, Земли или всего Космоса. Поскольку человеку очень важно уметь создавать и передавать целостный образ познаваемого объекта, учащимся предлагается изобразить, например, свою картину природы или всего мира, т. е. выразить с помощью рисунков, символов, ключевых терминов фундаментальные основы природы, связи между ними. Каждый учащийся во время такой работы не только мыслит различными масштабами, соотносит свои знания из разных областей науки, но и чувствует, ощущает смысл изображаемой реальности. Предлагая такое задание 2–3 раза в год, можно оценить изменения в картинах мира учащихся, внести необходимые коррективы в процесс обучения.
Метод случайных ассоциаций. Метод применяется для генерации новых идей, связанных с изменением объекта, улучшением его свойств, решением проблем. Суть метода состоит в опоре на случайные ассоциации, возникающие по отношению к названию объекта, его функциям. Например, со словом «гвоздь» могут быть связаны следующие рождающиеся ассоциации: «молоток», «удар», «боксер», «чемпион», «фруктовый сок», «моторное масло», «уменьшение трения», «смазывание гвоздя перед забиванием».
Метод гиперболизации. Увеличивается или уменьшается объект познания, его отдельные части или качества: придумывается самое длинное слово, самое малое число; изображаются инопланетяне с большими головами или малыми ногами; приготавливается самый сладкий чай или очень соленый огурец. Стартовый эффект подобным воображениям могут придать рекорды Гиннесса, находящиеся на грани выхода из реальности в фантазию.
Метод агглютинации. Учащимся предлагается соединить несоединимые в реальности качества, свойства, части объектов и изобразить, например: горячий снег, вершину пропасти, объем пустоты, сладкую соль, черный свет, силу слабости, бегающее дерево, летающего медведя, мяукающую собаку.
«Мозговой штурм» (А.Ф. Осборн). Основная задача метода – сбор как можно большего числа идей в результате освобождения участников обсуждения от инерции мышления и стереотипов. Начинается штурм с разминки – быстрого поиска ответов на вопросы тренировочного характера. Затем еще раз уточняется поставленная задача, напоминаются правила обсуждения, и – старт.
Каждый может высказать свои идеи, дополнять и уточнять. К группам прикрепляется эксперт, задача которого – фиксировать на бумаге выдвигаемые идеи. «Штурм» длится 10–15 минут. Для «штурма» предлагаются вопросы, требующие нетрадиционного решения.
Работа ведется в следующих группах: генерации идей, анализа проблемной ситуации и оценки идей, генерации контридей. Генерация идей происходит в группах по определенным правилам. На этапе генерации идей любая критика запрещена. Всячески поощряются реплики, шутки, непринужденная обстановка. Затем, полученные в группах идеи систематизируются, объединяются по общим принципам и подходам. Далее рассматриваются всевозможные препятствия к реализации отобранных идей. Оцениваются сделанные критические замечания. Окончательно отбираются только те идеи, которые не были отвергнуты критическими замечаниями и контридеями.
Метод синектики (Дж. Гордон) базируется на методе «мозгового штурма», различного вида аналогий (словесной, образной, личной), инверсии, ассоциаций и др. Вначале обсуждаются общие признаки проблемы, выдвигаются и отсеиваются первые решения, генерируются и развиваются аналогии, используются аналогий для понимания проблемы, выбираются альтернативы, ищутся новые аналогии, возвращаются к проблеме. В синектике широко используются следующие аналогии: прямые, субъективные, символические, фантастические.
Метод морфологического ящика или метод многомерных матриц (Ф. Цвики). Нахождение новых, неожиданных и оригинальных идей путем составления различных комбинаций известных и неизвестных элементов. Анализ признаков и связей, получаемых из различных комбинаций элементов (устройств, процессов, идей), применяется как для выявления проблем, так и для поиска новых идей.
Метод инверсии или метод обращений. Когда стереотипные приемы оказываются бесплодными, применяется принципиально противоположная альтернатива решения. Например, прочность изделия пытаются увеличить через увеличение его массы, а эффективным оказывается обратное решение – изготовление полого изделия. Или, объект исследуется с внешней стороны, а решение проблемы происходит при рассмотрении его изнутри.
Метод разнонаучного видения. Изучение объекта с позиций разных наук и социальных практик позволяет найти новые грани проблемы и способы ее решения. Например, организуется одновременная работа с разными способами исследования одного и того же объекта, для этого применяются методы разных наук – естественнонаучные, гуманитарные, социологические. Разнонаучные способы деятельности и полученные результаты создают объемное пространство, внутри которого обнаруживается много нового. Задания, с помощью которых реализуется данный метод: «Выясните, что есть общего в цвете и музыке (в числах и геометрических фигурах)»; «Опишите один и тот же цветок глазами естествоиспытателя, филолога, экономиста, дизайнера, воспитателя дошкольного образования, туриста и т. д.».
Приложение 6
Этапы проектирования содержания интернет-занятия
В соответствии с основными принципами эвристического обучения, выделяются следующие этапы образовательной эвристической деятельности учащегося.
Целеполагание. Данный этап образовательной деятельности учащегося заключает в себе постановку и размещение на форуме участником учебного занятия образовательных целей при изучении темы учебного занятия (целеполагание), соотнесение собственных целей с целями других участников учебного занятия.
Можно предложить пример задания на постановку учащимися собственных целей: сформулируйте вопросы к двум цитатам.
Создание субъективного образовательного продукта. Этот этап образовательной деятельности включает в себя создание учащимися своего первичного образовательного продукта. Участник учебного занятия при этом формулирует вопросы, утверждения по теме учебного занятия, выступает в роли организатора коммуникаций.
Можно предложить:
– пример задания для учебного занятия когнитивного типа: с формулируйте основные версии того, что...;
– пример задания для учебного занятия креативного типа: и сходя из имеющегося опыта, дайте собственное определение... Выполните задание...;
– пример задания для учебного занятия оргдеятельностного типа: к акой эксперимент следует провести (его содержание, структура), чтобы исследовать... ?
Сравнение субъективного образовательного продукта с культурно-историческим аналогом. Данный этап образовательной деятельности участника интернет-занятия заключается в сравнении им первичного (субъективного) образовательного продукта с культурно-историческим аналогом. Результат выполненного задания формируется в виде обобщенного образовательного продукта.
Учебный модуль (размещается на сайте либо на него дается ссылка) выполняет роль культурно-исторического аналога (теоретический блок). Например, каждый учащийся создает 1) новое утверждение по теме учебного занятия (вариант 1); 2) формулирует новые вопросы другим участникам учебного занятия, дистанционному педагогу (вариант 2); 3) доказывает или опровергает утверждения, которые ранее были сформулированы им и другими участниками в ходе выполнения первого задания (вариант 3). На этом этапе эвристической дистанционной деятельности учащийся выполняет роль организатора коммуникаций и роль участника коммуникации.
Задание на составление о6о6щенного образовательного продукта. На данном этапе можно предложить следующие задания.
1. Проанализируйте свой субъективный образовательный продукт. В чем его сильные и слабые стороны после знакомства с теоретическим блоком информации? Выделите, чтобы вы изменили в нем. Почему?
2. Переформулируйте свое исходное утверждение, составленное на первом этапе учебного занятия.
З. Составьте диалог двух ученых.
4. Приведите фрагмент диалога.
5. Докажите или опровергните сформулированное вами определение (версия, гипотеза, утверждение и др.).
6. Выступите рецензентом выполненного задания другого учащегося – одногруппника.
Рефлексия. Данный этап образовательной деятельности учащегося заключается в осуществление им рефлексии собственной деятельности индивидуально и в групповом формате в рамках учебного занятия, ее размещение на форуме. Выполнение роли организатора коммуникаций и участника коммуникаций.
Приложение 7
Примеры разработанных педагогическими работниками колледжа
эвристических открытых заданий, интернет-занятия,
построенных в парадигме человекосообразного обучения
Учебная дисциплина: «Информатика».
Автор: Олешкевич Нина Владимировна, преподаватель информатики и информационных технологий.
1. «Биллу Гейтсу и не снилось». Учащимся не нравится разрабатывать программы на языке Паскаль. Сложный для их уровня восприятия синтаксис, структура программы, ограничения, типы данных.
Представьте, что вам дана возможность исправить в языке программирования то, что именно вам не нравится. Аргументируйте ваши изменения. Заполните таблицу минимум по трем направлениям.
Что мне не нравится в языке программирования Паскаль (конкретные элементы) |
Каким элементом я бы заменил (или отменил вообще) |
Почему? |
Синтаксис |
||
Структура программы |
||
Другое |
Обязательное требование: любую программу можно записать на «исправленном» языке программирования.
2. «Шары целей». Как вы знаете, существует множество обрядов для исполнения желаний (кто-то пишет желание на листочке, сжигает его в новогоднюю ночь, а пепел выпивает вместе с шампанским под бой курантов, и т. д.).
Мы с вами сегодня тоже займемся магией. У вас имеются два воздушных шарика – красный и синий. Мне бы хотелось, чтобы вы подумали и написали на красном шарике маркером ваши ожидания и цели, которые хотели бы достичь при изучении данной учебной дисциплины. А на синем – все ваши страхи, возможные неудачи и тревоги по поводу ее изучения.
Высказывания зачитываются самим автором или выбранным представителем от группы.
В завершение учебного занятия, чтобы желания сбылись, а страхи не реализовались, красные шарики выпускают в небо, а синие шары – лопают.
Примечание. Задание дается на самом первом учебном занятии (или на самом последнем) изучения учебной дисциплины, когда учащиеся приходят полные тревог и надежд.
3. «Хочу в матрицу?». В жизни мы очень часто встречаемся с алгоритмами и даже не замечаем, что иногда сами являемся исполнителями какого-то алгоритма (готовим блюдо по рецепту, выполняем действия по инструкции).
Предположим, что людям представилась возможность жить по алгоритмам (на каждый случай – свой алгоритм действия). Как вы думаете, удобно ли стало жить человеку?
Назовите хотя бы 3 положительных стороны такой жизни и 3 отрицательных.
В каких ситуациях своей жизни вы бы использовали «жизнь по алгоритму»?
Учебная дисциплина «Беларуская мова».
Автор: Калпинская Наталья Станиславовна, заместитель директора по учебно-методической работе.
Примеры открытых эвристических заданий, интернет-занятия приводятся в статье Н.С. Калпинской “Развіцце матывацыйнай сферы: эўрыстычны ракурс навучання” [2].
Приложение 8
Интернет-занятие, построенное в парадигме
человекосообразного обучения
Учебная дисциплина: «Методика развития речи».
Специальность: «Дошкольное образование», 3-й курс.
Автор: Вощило Ирина Ивановна, преподаватель дисциплин профессионального компонента.
Тема: «Составление и анализ конспектов занятий по чтению и рассказыванию художественных произведений (сказок) с использованием методики Л.Б. Фесюковой».
Основные цели педагога по отношению к индивидуальной самореализации учащихся при изучении данной темы:
– креативные: составление учащимися конспектов занятий с использованием методики Л.Б. Фесюковой;
– оргдеятельностные: овладение навыками самоорганизации учебной деятельности; умение ставить перед собой цели; планировать деятельность; оценивать результаты своей и чужой деятельности;
– личностные: создание условий для самореализации учащихся; приобретение веры в себя, в свои потенциальные возможности; развитие навыков коммуникации.
1. Целеполагание учащихся (размещается на форуме за один день до занятия).
Любимое занятие каждого ребенка – игра и, конечно, чтение сказок. Сказка для ребенка – это не просто вымысел, фантазия, это – особая реальность.
В одной из песен В.С. Высотского есть слова:
Этот рассказ мы с задачи начнем,
Даже Алиса ответит едва ли,
Что остается от сказки потом,
После того, как ее рассказали?
А как бы вы ответили на этот «детский» вопрос? Какова роль была отведена сказке в вашем детстве? Пришлите файл с ответами на вопросы до указанного времени на электронный адрес преподавателя.
2. Метод «Пирамидка определений».
Сформулируйте вопросы к каждой ступени пирамидки, начиная с нижней, и отвечая на них, определите личностную значимость темы: «Составление и анализ конспектов занятий по чтению и рассказыванию художественных произведений (сказок) с использованием методики Л.Б. Фесюковой». Перешлите файл с заполненной таблицей до указанного времени на электронный адрес преподавателя.
3. Фундаментальный образовательный объект: ознакомление со сказкой с использованием методики Л.Б. Фесюковой.
4. Способы исследования фундаментального образовательного объекта через постановку открытого задания (размещается на форуме).
Представьте, что вам необходимо подготовить на практику конспект занятия по ознакомлению детей со сказкой. Одним из средств, обеспечивающих не только качественный, но и увлекательный процесс обучения дошкольников, является методика ознакомления детей со сказкой Л.Б. Фесюковой. Составьте конспект занятия по данной методике для воспитанников старшего дошкольного возраста по следующему алгоритму:
1. Название сказки.
2. Программное содержание (образовательная, развивающая, воспитательная задачи).
3. Оборудование.
4. Ход занятия (по предложенному образцу можно составить свою схему, отражающую специфику тех задач, которые решаются на занятии) :
– нравственный урок;
– воспитание добрых чувств;
– речевая зарядка;
– развитие мышления и воображения;
– сказка и математика;
– сказка и экология;
– сказка развивает руки.
Учебные модули по теме учебного занятия размещены на форуме.
Пришлите конспект занятия на электронный адрес преподавателя до указанного времени, оформив документ «Ф.И., занятие № 1».
5. Учебные модули по теме занятия (размещены на форуме).
Список рекомендуемой литературы:
1. Алексеева, М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников : учеб. пособие / М.М. Алексеева, В.И. Яшина. 3-е изд., стер. М. : Академия, 2000. 400 с.
2. Пралеска: Хрэстаматыя для дзіцячага сада / укл. А.І. Сачанка. М інск, 2001. 703 с.
3. Учебная программа дошкольного образования / Минск : Нац. ин-т образования, 2012. 433 с.
4. Фесюкова, Л.Б. Воспитание сказкой для работы с детьми дошкольного возраста [Электронный ресурс] / Л.Б. Фесюкова. Режим доступа : https://superinf.ru/view_helpstud.php?id=61. Дата доступа : 15.04.2020.
6. Способы сравнения субъективного образовательного продукта с культурно-историческим аналогом (размещается на форуме).
Проанализируйте конспект своего занятия по предложенным вопросам, сравните с конспектом автора методики. Отметьте, в чем его сильные и слабые стороны. Выделите, что бы вы изменили в нем. Почему? Самоанализ занятия пришлите на электронный адрес преподавателя до указанного времени.
Вопросы для анализа конспекта:
1. Соответствует ли выбранное художественное произведение возрасту детей?
2. Каково программное содержание занятия? Соответствует ли выбор задач требованиям учебной программы дошкольного образования?
3. Соблюдена ли структура занятия?
4. Соответствует ли выбор приемов обучения структуре занятия?
5. Сколько частей включает в себя занятие? Каким образом эти части взаимосвязаны?
6. Проанализируйте беседу по содержанию художественного произведения. Все ли основные направления разбора текста прослеживаются в беседе?
7. Насколько эффективно проведена работа над непонятными словами, выражениями?
8. Какова активность детей на занятии? Какие приемы активизации умственной деятельности детей использовал воспитатель?
9. Как учитывались на занятии возрастные и индивидуальные особенности детей? Как сочетались формы фронтальной и индивидуальной работы?
10. Какие приемы, направленные на развитие творческого воображения, мышления были использованы в ходе занятия.
7. Задание на обобщение образовательного продукта (размещается на форуме).
Отредактируйте свой конспект занятия и разместите его на форуме до указанного времени.
8. Демонстрация и сравнение образовательных продуктов учащихся (размещается на форуме).
На форуме напишите рецензию на отредактированные конспекты минимум 2-х учащихся по вопросам, предложенным для анализа.
9. Рефлексия учащихся. Рефлексивное задание «Я сегодня… . Я завтра …».
Заполните рефлексивную wiki-таблицу. Двигаясь по горизонтали и вертикали в таблице, определите, какие идеи вы нашли для себя сегодня, чтобы успешней работать завтра?
10. Виды коммуникации на занятии : общение на форуме.
11. Формы контроля и оценки результатов занятия:
– самоконтроль, взаимоконтроль;
– оригинальность, содержательность образовательного продукта;
– количество и качество отрецензированных конспектов, умение анализировать, сравнивать;
– активность на форуме, своевременность выполнения заданий.
Библиографическая ссылка
Н.С. Калпинская, И.И. Вощило Модераторский семинар «Формирование интегративных качеств личности учащихся в дидактической парадигме человекосообразного образования» // Мастерство online [Электронный ресурс]. – 2020. – 3(24).
Режим доступа: http://ripo.unibel.by/index.php?id=4776
Дата доступа: 26 Апреля 2024