УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ МОТИВАЦИОННОГО ПОТЕНЦИАЛА ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ РЕЧИ ПЕДАГОГА
И.С.Чуносова, |
Аннотация. В статье характеризуются условия реализации выразительности профессиональной речи педагога, обеспечивающие усиление ее мотивационного потенциала. Рассматриваются особенности организации учебной коммуникации, которые оказывают влияние на целесообразность использования средств выразительности в педагогике
Ключевые слова: мотивационный потенциал выразительности профессиональной речи педагога, педагогическое взаимодействие, учебная коммуникация.
Профессиональная деятельность педагога направленна на организацию качественного образовательного процесса и неизменно связана с осуществлением коммуникативного взаимодействия информационного, развивающего и воспитательного характера. При этом профессиональная речь учителя является ключевым инструментом педагогического воздействия независимо от приоритетных направлений и тенденций развития образования.
Оценивая действенность профессиональной речи педагога, традиционно отмечают значимость ее выразительности в осуществлении учебной коммуникации. Данное утверждение находит свое отражение в работах белорусских и российских ученых (Г.Н. Можайцева, Н.Б. Преснухина, В.Ф. Русецкий, М.Р. Савова, О.Б. Сиротинина, Е.К. Юревич и др.). Выразительность профессиональной речи выступает как интегральная коммуникативная характеристика речи педагогов, которая имеет эмоциональную и/или рациональную основу, реализует воздействующую функцию учебного общения посредством наглядно-образного и эмоционально-экспрессивного наполнения учебного занятия, способствует логически последовательной передаче учебной информации с помощью вербальных (языковых/речевых) и невербальных средств, усиливая мотивацию учебной деятельности.
В исследованиях Е.П. Ильина, Л.Н. Рожиной, И.И. Рыдановой, В.А. Скакуна, А.М. Столяренко подчеркивается мотивирующее воздействие выразительности профессиональной речи учителя. В связи с этим целесообразно рассматривать мотивационный потенциал выразительности профессиональной речи педагога в качестве неотъемлемой части эффективного учебного взаимодействия, понимая его как существующую возможность оказывать речевое воздействие на мотивацию учащихся в образовательном процессе с помощью использования в педагогическом дискурсе средств выразительности.
Знания и умения, необходимые для реализации мотивационного потенциала выразительности в профессиональной речи, являются имманентным компонентом дискурсивной компетенции педагога. Уточним, что собственно дискурсивная компетенция связана с отбором оптимальных языковых средств для построения профессиональной речи педагога, она базируется на знаниях о жанрово-стилистической принадлежности речевых средств, о возможностях их использования в зависимости от особенностей учащихся; подразумевает наличие у педагогов умений создавать тематически, стилистически и структурно оформленные высказывания в основных жанрах педагогического дискурса с учетом возрастных и индивидуально-психологических особенностей учащихся, а также уровня их подготовленности [9, с. 420].
В свою очередь, формирование у будущих и действующих педагогов дискурсивных умений в области владения мотивационным потенциалом выразительности профессиональной речи предполагает наличие знаний об особенностях его проявления в учебном взаимодействии. Изучение прецедентной литературы и наблюдения за образцовой с точки зрения наличия мотивационного потенциала, речью педагогов участников республиканских конкурсов профессионального мастерства «Учитель года» позволило нам выделить условия эффективной реализации мотивационного потенциала выразительности профессиональной речи:
1) отбор средств выразительности в соответствии с целью и задачами учебной коммуникации. Целевые установки педагогического дискурса направлены на организацию образовательного процесса в школе, обсуждение вопросов организации образования и воспитания в соответствии с ценностными установками общества, распространение и внедрение педагогических знаний и идей, касающихся вопросов содержания образования, методов и приемов обучения и воспитания. Осуществление педагогического общения в образовательном дискурсе способствует решению когнитивных задач, социально-психологическому обеспечению и организации взаимоотношений субъектов образовательного процесса [2, с. 11].
В педагогическом дискурсе реализуются различные типы речевых интенций: объясняющая, раскрывая сущность изучаемых явлений, понятий, предметов, учитель называет (дефинирует), характеризует, определяет, соотносит, сравнивает, обобщает, конкретизирует, интерпретирует, переформулирует содержание учебного материала; оценивающая, реализуется как в педагогической оценке событий, обстоятельств, персонажей, так и достижений ученика; контролирующая, связана с получением объективной информации об уровне усвоения знаний, владении умениями и навыками, осознании и принятии учащимися системы ценностей; содействующая, направлена на создание оптимальных педагогических условий для формирования личности учащихся; организующая, заключается в создании условий для совместных учебных действий [7, с. 217].
Таким образом, коммуникативная стратегия речевого поведения педагога определяется целью и задачами учебной коммуникации и характеризуется стремлением учителя подобрать оптимальные воздействующие языковые средства для их эффективного решения;
2) учет возрастных и индивидуально-психологических особенностей учащихся. Реализация мотивационного потенциала выразительности профессиональной речи предполагает соответствие используемых педагогом языковых форм возможностям восприятия адресата (учащегося). Готовность адекватно воспринимать речевые высказывания в процессе учебной коммуникации, в том числе и высказывания, окрашенные эмоционально, зависит от возрастных и индивидуально-психологических особенностей учащихся. Восприятие устной речи учителя требует со стороны учащегося «встречной активности в виде построения образа, уподобляющего воздействующий эффект» [6, c. 307], т. е. умения с помощью мыслительных операций отражать в своем сознании словесные образы, реализуемые в педагогической речи.
В процессе объяснения учебного материала педагогу необходимо адаптировать научный текст в силу его особенностей и дидактической сложности, а также наличия разницы между тезаурусом автора текста и опытом реципиента (учащегося). Задача учителя – помочь учащимся постичь текстовые опоры учебника: смысловые доминанты и основные идеи представленной учебной информации [1, с. 83]. Это требует от педагогов умения варьировать стилистическую окраску слова, оперировать языковыми средствами, составляющими особенности подстилей научной речи (учебно-научного, научно-популярного);
3) построение профессиональной речи в соответствии с жанрово-стилистической спецификой научного стиля. Учебная коммуникация, выполняя функции коммуникативно-дидактического обеспечения образовательного процесса, имеет свою собственную систему жанров, имеющих общность сферы употребления и основных речевых функций, подчиненных задачам обучения и воспитания; наличие характерных языковых средств; особенности содержания, регламентируемые целевым назначением ситуации учебного общения [4, с. 103–104]. Условия оптимальной реализации мотивационного потенциала выразительности профессиональной речи определяются нормами научного стиля, для которого характерны точность, доказательность, логичность, обобщенность, абстрагированность, и жанровыми особенностям профессиональной педагогической речи (вступительное слово учителя, объяснительный монолог, объяснительная речь сравнительного характера, речь-инструктаж, различные виды диалога и др.);
4) опора на реализацию мотивирующей функции средств выразительности, направленной на обеспечение привлечения и удержания высокого уровня активности личности в процессе обучения и непосредственно вытекающей следующих дидактических функций средств выразительности:
– эмотивная (оптимизация учебного воздействия посредством образного и эмоционально-экспрессивного наполнения учебного занятия);
– познавательная и ее частные случаи – функции аргументации и визуализации (развитие и расширение представлений об изучаемых явлениях, возможность сравнивать, обобщать, конкретизировать содержание учебного материала);
– структурирующая (последовательное и логичное сообщение научных знаний, возможность выделения ключевых понятий и терминов);
– функция диалогизации (осуществление коммуникативного взаимодействия либо создание эффекта учебного диалога);
– оценочная функция (выражение собственной оценки по отношению к излагаемому материалу и деятельности учащегося);
5) гармоничное сочетание в педагогической речи тропов, собственно лексических средств и стилистических фигур. Например, О.А. Лещинская указывает, что выразительность научного стиля достигается синтезом количества, качества употребленных языковых средств и уместности их использования [5, с. 123]. В свою очередь, О.Я. Гойхман подчеркивает значимость для осуществления эффективной учебной коммуникации богатства словарного запаса учителей, разнообразия и частотности использования средств выразительности [3, с. 113].
В образцовой педагогической речи неизменно проявляется мотивационный потенциал метафор (метафоричность учебного дискурса привлекает внимание учащихся, оказывая значительный положительный эффект как на эмоциональную, так и интеллектуальную составляющую обучения). Комплексной воздействующей силой в образцовой педагогической речи обладают эпитеты, которые, не только повышают точность описания предмета речи, но и позволяют передать чувства, эмоции. Мотивационный потенциал выразительности профессиональной речи педагога тесным образом связан с собственно лексическими ресурсами языка. Если языковые средства с функциональной окраской научного стиля являются отличительной чертой учебно-научной речи, то слова, относящиеся к группе возвышенной лексики, задают учащимся особый настрой, усиливают концентрацию мысли, обеспечивают дидактическую насыщенность. В речи педагогов, способных удерживать высокий уровень мотивации учащихся, неизменно фиксируется наличие слов с эмоционально-экспрессивной окраской, которые позволяют передавать оценочные суждения, акцентировать внимание учащихся на обсуждаемой проблеме, создавать атмосферу творческого поиска на учебном занятии.
Широкое распространение в речи участников конкурсов педагогического мастерства получают также средства выразительности синтаксического уровня. Например, амплификация как стилистическая фигура речевой «избыточности» помогает развернуто и подробно передавать мысль, характеризовать персоналии, явления, понятия, события, создавать наиболее точное представление о них у учащихся. Ее использование усиливает мотивирующее воздействие педагогического дискурса, поскольку облегчает восприятие информации и одновременно привлекает внимание к необычной форме ее выражения. В педагогическом дискурсе отражаются внутренние мыслительные процессы поиска верного толкования проблемных ситуаций, разрешения философских вопросов, понимания глубинной сущности различных научных явлений, исторических событий. Зачастую для этого используется градация, стилистическая фигура, имеющая логическую основу и отражающая мыслительную способность градуировать объекты действительности. Усиление изобразительных свойств педагогической речи, яркости, самобытности и придание ей экспрессивной насыщенности в виде антитезы помогает учащимся четко представить противоречивость ситуации либо наличие контраста между историческими или литературными героями, явлениями. Парцелляция, сопряженная с расчленением единой синтаксической структуры предложения, и сегментированные конструкции в педагогическом дискурсе реализуют задачи выделения, усиления наиболее важной информации. Высказывание, разделенное на несколько частей, легче воспринимается учащимися и способствует в некоторых условиях оптимальному представлению учебной информации;
6) владение невербальной выразительностью. Выразительность педагогического дискурса является интегральной характеристикой и проявляется не только на вербальном уровне. Целостное восприятие выразительной речи в педагогическом общении предполагает также оценку сопровождающих ее невербальных средств (О.Ю. Князева, Н.А. Ипполитова, Н.Ю. Милютинская, А.П. Панфилова, Е.А. Петрова, И.И. Рыданова, Д.Г. Савов, М.Р. Савова, Н.И. Формановская, С.Д. Якушева и др.). Последние могут, как усилить мотивационный потенциал, так и стать причиной возникновения коммуникативных барьеров в учебном взаимодействии. Невербальную выразительность составляют три группы средств:
– фонационные и интонационные (тембр, темп, артикуляция, высота, длительность, сила голоса, громкость) – владение голосовым аппаратом, умение демонстрировать интонационное богатство и своеобразие устной речи, обеспечивать качество звукоизвлечения;
– кинетические, действуют на зрительный канал восприятия –свойственная лицу мимика (лицевая экспрессия, контакт глаз, улыбка), жестикуляция и пантомимика (движения тела и позы, пантомимическая энергичность);
– проксемические, учитывают расположение в пространстве участников коммуникации, определяют выбор оптимальной для конкретной ситуации общения дистанции между оратором и аудиторией [8, с. 42–50].
Наши наблюдения свидетельствуют, что учителя, имеющие высокие показатели в области реализации мотивационного потенциала, наибольшее внимание уделяют фонационно-интонационным характеристикам собственной речи. Они контролируют проявления интонационной выразительности, используя в ситуации педагогического общения все возможные средства привлечения внимания и смыслового подчеркивания наиболее важной информации: усиление либо уменьшение высоты и силы голоса (громкость, интенсивность), выбор оптимального темпа речи (замедление или убыстрение), эмфатическую долготу, паузирование. В то же время, они стараются контролировать проявления кинетической (мимика, жесты, пантомимика) и проксемической экспрессии.
Таким образом, условия реализации мотивационного потенциала выразительности в профессиональной речи педагога коррелируются с рядом факторов, среди которых отбор средств выразительности в соответствии с целью и задачами учебной коммуникации, учет возрастных и индивидуально-психологических особенностей учащихся, жанрово-стилистическая специфика научного стиля, опора на реализацию мотивирующей функции средств выразительности, гармоничное сочетание в педагогической речи тропов, собственно лексических средств и стилистических фигур, а также владение невербальной выразительностью.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
1. Васюковiч, Л.С. Вучэбны тэкст у школьным падручнiку па беларускай мове / Л.С. Васюковiч. Мінск : Нац. ін-т адукацыі, 2004. 266 с.
2. Взаимодействие субъектов образовательного процесса – основа социальной эффективности образования : учеб.-метод. пособие / М.М. Алексеева [и др.] ; под общ. ред. И. В. Васютенковой. СПб. : Ленингр. обл. ин-т развития образования, 2011. 130 с.
3. Гойхман, О.Я. Речевая коммуникация / О.Я. Гойхман, Т.М. Надеина ; под ред. О.Я. Гойхмана. 2-е изд., перераб. и доп. М. : ИНФРА-М, 2008. 272 с.
4. Горшков, А.И. Русская стилистика: стилистика текста и функциональная стилистика : учеб. / А. И. Горшков. М. : Астрель, 2006. 367 с.
5. Зимняя, И.А. Педагогическая психология : учеб. / И.А. Зимняя. 2-е изд., доп., испр. и перераб. М. : Логос, 2007. 382 с.
6. Карасик, В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс / В.И. Карасик. Волгоград : Перемена, 2002. 477 с.
7. Ляшчынская, В.А. Студэнту аб мове: прафесійная лексіка : вучэб. дапам. / В.А. Ляшчынская. Мінск : ІВЦ Мінфіна, 2003. 243 с.
8. Рыданова, И.И. Педагогика общения: теория и практика : дис. … д-ра пед. наук в виде науч. докл. : 13.00.01 / И.И. Рыданова. Минск, 2002. 76 с.
9. Чуносова, И.С. Программа обучения мотивационно ориентированной выра–зительности педагогической речи: оценочно-результативный блок / И.С. Чуносова // Зб. навук. прац Акад. паслядыплом. адукацыі. Вып. 15 / ред. : А.П. Манастырны (гал. рэд.) [і інш.] ; ДУА «Акад. паслядыплом. адукацыі». Мінск : АПА, 2017. с. 416–426.
Библиографическая ссылка
И.С. Чуносова Условия реализации мотивационного потенциала выразительности в профессиональной речи педагога // Мастерство online [Электронный ресурс]. – 2020. – 3(24).
Режим доступа: http://ripo.unibel.by/index.php?id=4777
Дата доступа: 25 Апреля 2024